door Guy Dalcq.

 Een toelichting bij het opvoedingsproject van de Vlaamse jezuïetencolleges van eind 2015. 

Inleiding

 

Eind 2015 verscheen een hertaalde versie van het opvoedingsproject voor de Vlaamse jezuïetencolleges:  www.jezuieten.org/jezuietencolleges/opvoedingsproject. De vorige editie dateerde van 1988. Een team van acht mensen – onder wie twee jezuïeten uit Nederland en Vlaanderen – werkte er ruim twee jaar aan.

In mijn herinnering zijn er twee echte kantelmomenten geweest in het tot stand komen van de eindversie. Vooreerst kwam er het inzicht om alles te laten beginnen bij het leven en de werken van Ignatius zelf, vooral diens Geestelijke Oefeningen. De G.O. blijken immers een eminente bron van pedagogie te zijn. Vertrekken vanuit een vaste tekst uit de traditie biedt voordelen. Het alternatief zou geweest zijn om van een hedendaags aanvoelen uit te gaan en dit aanvoelen dan te toetsen aan de traditie. Het leek ons echter te vermetel en modieus om vanuit een puur aanvoelen een “nieuwe pedagogie” te schrijven.

Het tweede kantelmoment was de verwoording van de “tien bewegingen” die de structuur van de tekst zouden uitmaken. De ignatiaanse pedagogie is een dynamisch proces waarbij de verschillende bewegingen mekaar opwekken en aanvullen. Ze laat zich niet onder een noemer vatten. De eerste beweging luidt “vertrouwen geven” en het hele opvoedingsproject eindigt met een hoofdstuk over dankbaarheid.

We illustreren deze werkwijze met twee voorbeelden: In de G.O. noteert Ignatius in de tweede annotatie het volgende:

… Niet het vele weten verzadigt en voldoet de ziel, maar wel het innerlijk voelen en smaken.

In het vernieuwde opvoedingsproject luidt het als volgt:

In plaats van de hoofden van leerlingen te overladen met kennis, willen we hen smaak geven in kennen en kunnen. ‘Veel’ is vaak synoniem van oppervlakkig, versnipperd, vluchtig. De leerkracht zoekt een stimulerend aanbod voor de leerlingen en zet aan tot persoonlijke verwerking en uitdieping. Daarbij proberen we het verlangen van leerlingen te wekken en daarop in te spelen. Zo laten we hen niet alleen van buiten, maar vooral van ‘binnen’ leren. Want alleen wie zich het geleerde actief eigen maakt, leert echt bij.  (Opvoedingsproject blz. 15)

Een tweede voorbeeld is geënt op de zevende annotatie:

Wanneer wie de oefeningen geeft ziet dat wie de oefeningen krijgt in troosteloosheid raakt of bekoord wordt, zal hij zich toch niet hard of bars tonen maar zacht en vriendelijk. Hij zal hem moed en kracht geven om verder te gaan en de listen van de vijand van de menselijke natuur voor hem blootleggen, zodat hij hem voorbereidt voor de komende vertroosting.

In het vernieuwde opvoedingsproject luidt dit als volgt:

Cura personalis houdt tevens de kunst in om een leerling net daar te bemoedigen waar het nodig is. Zo geeft Ignatius het ook aan voor de begeleiding van de Geestelijke Oefeningen. Als het moeilijk gaat of stroef loopt zal de begeleider ‘zich niet hard en bars tonen maar zacht en vriendelijk’. Hij zal ‘moed en kracht geven om verder te gaan’. Zacht en vriendelijk zijn hier de sleutelwoorden. Dit is het tegenovergestelde van hardvochtig of bruut. Het gaat om een veilige schoolcultuur waar we elkaar aanmoedigen, zonder cynisme of spot, een cultuur zonder angst voor de leraar of voor klasgenoten. (OP blz. 48)

De geschetste werkwijze resulteerde in tien bewegingen:

1. Vertrouwen geven – inzetten op vrijheid en verantwoordelijkheid
2. Zorg dragen voor leerlingen – “Cura personalis”
3. Uitdagen tot meer – “magis”
4. Smaak geven – “non multa sed multum”
5. Reflecteren en kritisch kiezen – onderscheiden
6. De hele mens vormen – bekwaam, bewust, bewogen
7. Samen werken samen leven – eenheid in verscheidenheid
8. Perspectieven openen – God zoeken in alle dingen
9. Zorg dragen voor de wereld – “En todo amar y servir”
10. Handelen in dankbaarheid – terugblik

De hele tekst van het opvoedingsproject kan men makkelijk terugvinden op de website van de Vlaamse en Nederlandse jezuïeten.

Voor dit artikel achtte ik het minder nuttig om een korte inhoud te geven van het opvoedingsproject dat op zichzelf al een samengebalde tekst is. Het leek me beter om op zoek te gaan naar een antwoord op twee meer fundamentele vragen:

• waarom hebben onze scholen überhaupt een opvoedingsproject nodig?
• volstaan de doelstellingen van de overheid niet om onze scholen richting te geven?

In onze zoektocht naar een antwoord geven we hier al vooraf mee dat het wezenlijke onderscheid o.i. ligt in het verschil tussen concrete doelstellingen enerzijds en een breder perspectief anderzijds. We menen dat de overheid vooral doelstellingen formuleert en erop toeziet dat deze gerealiseerd worden; het bredere perspectief laat ze over aan de initiatiefnemers van het onderwijs, in ons geval aan de Vlaamse jezuïeten. Een opvoedingsproject wil dus vooral dat bredere perspectief formuleren en aanbieden.

Doelstellingen

De Vlaamse Gemeenschap investeert veel geld in onderwijs. Het is begrijpelijk dat ze hiervoor een evenredige return eist: de leerlingen moeten de nodige kennis vergaren en de vaardigheid verwerven om met die kennis vakkundig om te gaan. Met de investering in het algemeen secundair onderwijs hoopt de overheid bovendien dat de leerlingen aansluitend met een redelijke kans op succes verdere studies aanvatten. Daartoe heeft ze via de verschillende schoolnetten vakspecifieke en vakoverschrijdende doelstellingen evenals “eindtermen” gedefinieerd waaraan elke school zich dient te houden. Dit alles is op zich een redelijke en legitieme verwachting. De realisatie van die doelstellingen behoort inderdaad tot de kerntaak van elke school.

We geven een concreet voorbeeld van zo een doelstelling voor de derde graad van het vak Nederlands:

De leerlingen kunnen een betoog op controleerbaarheid en samenhang beoordelen en drogredenen herkennen … Bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie over hun schrijftaken kunnen de leerlingen hun eigen schrijfdoel bepalen, hun beoogd publiek bepalen, hun tekstsoort bepalen, hun voorkennis inzetten, correct citeren en gebruik maken van ICT.

We merken op dat deze doelstelling behoorlijk concreet is, maar ook dat ze zich niet uitspreekt over welke specifieke teksten het moet gaan. De overheid spreekt zich evenmin uit over de inhoud van de tekst. Ze beperkt zich tot een correcte en bekwame handelswijze waarmee leerlingen met uiteenlopende tekstsoorten moeten kunnen omgaan.

In de reële lespraktijk zal de leerkracht echter al vlug ervaren dat de leerlingen niet eindeloos tekstsoorten willen onderscheiden; ze willen wel degelijk ook op de diepere inhoud van teksten ingaan; ze willen inhoudelijk gevoed en uitgedaagd worden. Kortom, verder dan de technische doelstellingen willen ze vooral diepte en perspectief. Het opvoedingsproject wil een antwoord bieden op die vraag naar meer inhoud en diepgang. Dit hoeft de realisatie van de geciteerde doelstelling helemaal niet in de weg te staan.

Niet altijd echter is het onderscheid tussen perspectief en doelstelling haarfijn te maken. De overheid viseert – net als het opvoedingsproject – soms ook een bepaalde methodiek en een bepaalde attitude. Die adviezen of eisen kunnen de visie van het opvoedingsproject zowel bevestigen als doorkruisen. De wrevel die her en der bij onze leerkrachten opduikt, heeft vooral te maken met die doorkruising. Het kan uiteraard ook gebeuren dat de wrevel gewoon ontstaat vanuit een verkeerdelijk identificeren van een louter traditionele manier van lesgeven met de bedoeling van het opvoedingsproject zelf.

We geven een voorbeeld van zo een doelstelling die eerder van methodische aard is:

In de voorgaande twee vaardigheden blijkt dat kritisch reflecteren over het eigen handelen belangrijk is in drie stappen: voor de taaltaak, voorbereiden; tijdens de taaltaak, uitwerken; na de taaltaak, terugblikken op efficiëntie en effectiviteit. Op die manier leren leerlingen een aantal strategieën en vaardigheden om hun taalleerproces zelf in handen te nemen, met vormen van zelfevaluatie en evaluatie van medeleerlingen (peerevaluatie): leren van (eigen en andermans) fouten, leren van ervaring en reflectie, leren van feedback, leren van vernieuwen en uitproberen, leren van medeleerlingen en van experts. (Nederlands derde graad, 1.3.2.2.)

In bovenstaande doelstelling merken we dat het om veel meer gaat dan om louter formele kennis of vaardigheid; het gaat ook om concrete methodes en attitudes. In het kader van haar regelmatige doorlichting (de vroegere inspectie) gaat de overheid nauwgezet na of bijvoorbeeld deze methode aanwijsbaar gevolgd wordt. In dit geval merken we op dat deze doelstelling tot op zekere hoogte aansluit bij een aantal wenken van het opvoedingsproject en van de ignatiaanse traditie: met name de nadruk op zélf ontdekken (cf. bovenstaand citaat uit de tweede annotatie), het kritisch reflecteren en terugblikken. Deze wenken sluiten opvallend sterk aan bij een aantal teksten van het opvoedingsproject. We geven één citaat ter illustratie :

Terugblikken op ervaringen en erover reflecteren maakt deel uit van de ignatiaanse pedagogie. Leerlingen staan geregeld stil bij wat ze geleerd en beleefd hebben en bij wat dat innerlijk met hen doet. Dit betekent dat zij verstandig leren omgaan met informatiebronnen en media, met allerhande opinies en ideeën. We helpen hen bij de reflectie over wat belangrijk is voor henzelf en voor anderen. (OP blz. 17)

Niet altijd echter zullen de concrete doelstellingen aansluiten bij de wensen van het opvoedingsproject. In bovenstaand citaat lezen we bijvoorbeeld een sterke nadruk op “efficiëntie, effectiviteit en strategieën”, een vaak weerkerend woordgebruik dat bijvoorbeeld de lectuur van literaire teksten met hun eerder esthetische en  inhoudelijke bedoeling eerder dwarsboomt dan bevordert.

Een nauwgezet onderzoek naar bevestigingen of doorkruisingen van leerplannen enerzijds en het opvoedingsproject anderzijds is bij ons weten nog niet gebeurd. Nochtans zou zo een onderzoek o.i. heel wat wrevel kunnen wegnemen of bevestigen, maar in elk geval meer objectiveren en aantoonbaar maken.

Perspectief

April 2003

Onze retoricaklas komt vol verwachting in Venetië aan, maar het stortregent al urenlang en de hele stad lijkt eindeloos grauw en troosteloos; pas als de dag nadien de zon eindelijk doorbreekt, kunnen we de heerlijke glans van de stad ervaren. Het Canal Grande, de lagune, de eilanden Murano en Burano doen ons dromen en laten onuitwisbare herinneringen na.

Ons “doel” was Venetië bezoeken, maar regen en zon gaven er telkens een ander “perspectief” aan: dezelfde stad, dezelfde realiteit maar met een totaal andere en sterk contrasterende aanblik.

Met dit voorbeeld voor ogen proberen we het begrip “perspectief” verder te verduidelijken. Bij nader toezien heeft “perspectief” minimaal vier verschillende betekenissen :

• Vooreerst gaat het om het letterlijk of figuurlijk standpunt van waaruit men naar iets kijkt. Deze zienswijze kan de ervaring grondig wijzigen: de inwoners van Aleppo of Mosul beleven hun belegering totaal anders dan zij die er vanuit het veilige televisieperspectief naar kijken.
• Verder kan het woord perspectief wijzen op een gecreëerd vergezicht, een dieptewerking, zoals bijvoorbeeld in de schilderkunst van de renaissance. Wie een waardevolle tekst grondig herleest, bestudeert en “herkauwt”, put er een diepere zin uit dan wie dezelfde tekst slechts vluchtig ter kennis neemt.
• Ook kan het woord perspectief duiden op een bredere samenhang of context. Zo kunnen de studieresultaten van een leerling een andere betekenis krijgen als men ze plaatst in een bredere sociale of familiale context. Die context kan helpen om dezelfde punten juister en meer naar waarde in te schatten.
• Ten slotte betekent perspectief ook uitzicht of toekomstbeeld. Een mens die perspectief heeft, is hoopvoller en dynamischer. Hij weet zich door dat perspectief gedragen en gesteund.

Als we deze vier betekenislagen op het onderwijs toepassen, komen we tot vier essentiële vragen :

• Vanuit welk standpunt kijken we naar onze scholen en onze leerlingen; hebben we bijvoorbeeld alleen een economische of utilitaire invalshoek, of hebben we eerder een humanistische en christelijke kijk?
• Welke dieptewerking beogen we; beperken we ons tot het mechanisch en kundig hanteren van informatie en begrippen, of hopen we dat de leerlingen zelfstandiger, kritischer en dieper op de leerstof ingaan?
• In welke bredere context willen we werken; nemen we bijvoorbeeld de reële sociale context van onze scholen als vanzelfsprekend aan, of durven we ons ook de vraag te stellen of ze een echte bijdrage leveren aan een meer rechtvaardige en pluriforme samenleving?
• Welk toekomstbeeld hebben we voor ogen; bevestigen we bijvoorbeeld slechts het perspectief van financieel succes en een geslaagde carrière, of bieden we de leerlingen een bredere en meer waardevolle toekomst aan?

We geven ook hier twee voorbeelden uit het hernieuwde opvoedingsproject die o.i. aan de bedoeling van een breder perspectief tegemoet komen :

Elke leerling in de klas brengt zijn eigen levensverhaal mee, zijn culturele achtergrond, zijn ervaring van geluk en verdriet, zijn talenten en zwaktes, zijn leerstijlen en vormen van intelligentie. Cura personalis betekent dat wij naar beste vermogen aandacht schenken aan iedere leerling apart, met het oog op diens persoonlijke groei. (OP blz. 47)

Dit citaat verwoordt de zienswijze, de manier waarop we naar onze leerlingen willen kijken: met het oog voor elke leerling, in het bijzonder wanneer hij of zij het moeilijk heeft.

Een tweede voorbeeld:

Wij willen naar best vermogen het bevorderen van de rechtvaardigheid en de zorg voor het milieu aanmoedigen. Het zijn niet louter aspecten van de ignatiaanse pedagogie onder vele andere maar veeleer beslissende criteria waaraan al onze werkzaamheden getoetst worden. (OP blz. 81)

Dit tweede citaat roept de bredere context op waarin we werken: een wereld die smeekt om meer rechtvaardigheid en om respect voor haar natuurlijke rijkdommen.

Een poëtische uitststap

 

In 1933 schrijft Martinus Nijhoff (1894-1953) het volgende gedicht:

De moeder de vrouw

Ik ging naar Bommel om de brug te zien.
Ik zag de nieuwe brug. Twee overzijden
die elkaar vroeger schenen te vermijden,
worden weer buren. Een minuut of tien
dat ik daar lag, in ’t gras, mijn thee gedronken,
mijn hoofd vol van het landschap  – wijd en zijd
laat mij daar midden uit de oneindigheid
een stem vernemen dat mijn oren klonken.

Het was een vrouw. Het schip dat zij bevoer
kwam langzaam stroomaf door de brug gevaren.
Zij was alleen aan dek, zij stond bij ’t roer,
en wat zij zong hoorde ik dat psalmen waren.

O, dacht ik, o, dat daar mijn moeder voer.
Prijs God, zong zij, Zijn hand zal u bewaren.

In 1933 bouwde Nederland vlakbij het oude stadje Zaltbommel een “Bommelse brug” over de Waal, een indrukwekkend bouwwerk dat de 913 meter brede stroom overspande. De brug zou in 1996 vervangen worden door een nieuwe die nu de Martinus Nijhoff brug wordt genoemd.

Martinus Nijhoff bezocht wel vaker zijn familie in Zaltbommel en het ligt voor de hand dat hij nu ook eens die nieuwe brug wou zien. Voor het uitstapje heeft hij alvast thee meegenomen. Hoe indrukwekkend ook, zoveel is er aan een brug niet te zien; de ik-figuur in het gedicht is vooral onder de indruk van het feit dat de twee verre overzijden nu dankzij de nieuwe brug met mekaar verbonden zijn.

De ik-figuur is duidelijk meer onder de indruk van het weidse landschap dat zich daar tot op heden ontvouwt – “mijn hoofd vol van het landschap” –  en hij legt zich een tiental minuten in het gras aan de waterkant. Het is een eerste uitbreiding van het wat schrale doel waarover sprake in het eerste vers. Het perspectief verwijdt zich tot wat hij als een “oneindigheid” ervaart.

In die oneindigheid gebeurt er echter nog iets belangrijkers: hij verneemt een stem, een vrouwenstem die een psalmachtig lied zingt. In een soort visioen ziet hij haar nu alleen op een voorbijglijdend schip. In de ijlheid van het beeld ziet hij haar zelfs ‘door’ de brug varen, als een onaanraakbare schim aan het roer. Die vrouw is zijn moeder – wenst hij nu –; ze bidt God dat Hij haar zoon zou bewaren.

De moeder van Martinus Nijhoff stierf in 1927. Ze was een idealistische vrouw die zich verwant voelde aan het Walden experiment van Frederik Van Eeden; ze was actief geweest in het Leger des Heils en hield thuis vele zangstonden met sterke religieuze inslag. Ze had een beslissende invloed op de innerlijke groei van haar zoon.

In dit gedicht gebeurt dus een tweevoudige verdieping: eerst vervaagt het geplande bezoek aan de nieuwe brug in een weidse landschapservaring; ten slotte verschijnt in dat landschap een beeld dat bij de ik-figuur gevoelens van gemis oproept die hij probeert te helen.

We kozen dit gedicht om te suggereren wat er ook in een les kan gebeuren: leraar en leerlingen maken de overgang mee van een concrete doelstelling naar het besef van een bijzondere ervaring, een overgang die niet geprogrammeerd is en ook niet geprogrammeerd kan worden. In zulke lessen breken kwetsbaarheid, ontroering en een zekere samenhorigheid – een onuitgesproken “connivence” – de smalle horizon open. De meest heuglijke lessen zijn inderdaad die waarin iets “gebeurt”, waarin het geplande een onverwachte wending krijgt.

Die momenten behoren tot het mooiste van het lesgebeuren maar blijven afhankelijk van een niet te vatten “kairos”, een precieus moment waarvoor we open en waakzaam kunnen blijven. Ze gedijen het best op de nuchtere bodem van zorgvuldige voorbereidingen, concrete doelstellingen en heldere kennisverwerking.

Zonder zijn eerder banale uitstap had Nijhoff dit gedicht allicht niet geschreven, maar zonder zijn attentvolle innerlijk evenmin.  Natuurlijk vereist het daarbij weinig commentaar om te beseffen dat het verhoopte doorbreken van de horizon een grotere kans krijgt bij het aandachtig lezen van waardevolle dan van louter alledaagse teksten…

Ignatiaans perspectief

Dit artikel drukt de overtuiging uit dat het opvoedingsproject en de eisen van de overheid wel degelijk kunnen samengaan en mekaar kunnen aanvullen: een pedagogisch project is te weinig concreet om aan het werk van elke dag vorm te geven en de verzameling van alle vakdoelstellingen ontbeert een geëxpliciteerde humanistische visie. Spanningen tussen beide zijn niet te vermijden, maar zolang er wederzijds respect en voldoende ruimte voor persoonlijke invulling blijven bestaan, hoeven ze niet tot een onhoudbare spagaat te leiden. Zonder hoger perspectief verworden de doelstellingen tot bleke routine; zonder concrete doelstellingen vervluchtigt het perspectief in een ijle wens. Alleen de toekomst zal uitmaken of beide inderdaad op doenbare wijze “overbrugbaar” zijn.

We besluiten met twee laatste voorbeelden die m.i. de kernvisie van een ignatiaans onderwijs uitdrukken.

In zijn G.O. geeft Ignatius slechts één vooronderstelling :

Tot grotere hulp en vooruitgang van wie de geestelijke oefeningen geeft en van wie ze krijgt, dient men van de vooronderstelling uit te gaan dat ieder goed christen eerder bereid moet zijn de opvatting van zijn naaste goed te begrijpen dan te veroordelen. (GO 22)

Het opvoedingsproject drukt dit basisvertrouwen, dat zo kenmerkend is voor onze jezuïetencolleges, als volgt uit:

Vertrouwen geven is het uitgangspunt van de ignatiaanse pedagogie en daarmee de hoeksteen van onze schoolcultuur. Dankzij het vertrouwen dat we van anderen ontvangen, kunnen we leven, groeien en ons ontwikkelen. De leerkracht geeft vertrouwen nog voor het verdiend is, het is een geschenk aan de leerlingen. (OP blz. 9)

Wie deze teksten overweegt, merkt dat de leerkracht hetzelfde geloof aanneemt ten opzichte van zijn leerlingen als het geloof en geduld van God met elk van ons. Zo schrijft Ignatius het treffend in zijn levensverhaal: “In die tijd deed God met hem wat een schoolmeester met een kind deed: Hij onderwees hem.” (Verhaal van de pelgrim, 27) De diepste kern van een opvoedingsproject is een afspiegeling van die innerlijke scholing die God aan elke mens biedt. Hij zélf is het uiteindelijke perspectief.

De Geestelijke Oefeningen eindigen met een ode aan de schepping:

Kijken hoe God woont in de schepping :
in de elementen door ze het bestaan te geven,
in de planten door ze te doen groeien,
in de dieren door ze te doen voelen,
in de mensen door hun verstand te geven.

Zo woont Hij ook in mij,
door mij het bestaan te geven,
mij te bezielen, mij te doen voelen
en mij verstand te geven.
Bovendien maakt hij van mij een tempel,
daar ik geschapen ben naar het beeld en de gelijkenis
van zijn goddelijke Majesteit. (GO 235)

Het opvoedingsproject verwoordt dit aldus:

We willen met een open blik kijken naar de wereld, zowel in haar schoonheid als in haar kwetsbaarheid en gebrokenheid. Doorheen de zichtbare werkelijkheid kan er zo voeling groeien met het onzichtbare: de ervaring dat we God kunnen zoeken en vinden in alle dingen. De inspiratiebron voor deze visie is het christelijk geloof en in het bijzonder het evangelie. (OP blz. 23)

Het terugkerend citaat op de cover van dit tijdschrift eindigt met het beloftevolle “… dat hem alle dingen nieuw leken.” De ervaring van Ignatius aan de oevers van de Cardoner is tevens de hoop en het vertrouwen van het opvoedingsproject: geloven in onderwijs en in de jeugd. Het is dus nog meer een uitkijken naar de toekomst dan naar een mooi verleden.

 

Sinds 1983 is Guy Dalcq (1957) leraar godsdienst, Nederlands en Duits aan het Sint-Barbaracollege in Gent. Ignatiaanse pedagogiek interesseert hem sterk. Hij was mederedacteur van de eerste editie van het opvoedingsproject voor de Vlaamse jezuïetencolleges in 1988, en eveneens van de tweede editie in 2015. De werkgroep werkte aan de nieuwe editie in opdracht van CEBECO, het Centraal Bestuur van de Vlaamse jezuïetencolleges. Hoofdredacteur was Walter Ceyssens S.J.

 

Bekijk alle artikelen van Cardorner